quinta-feira, 8 de março de 2012
domingo, 5 de fevereiro de 2012
Boas Vindas!
Meus queridos,
Dia 08 de fevereiro iniciam-se os trabalhos dos professores nas APAES da nossa Regional e dia 14 de fevereiro começam as aulas para todos do estado de Santa Catarina, educação especial e educação regular.
Em todos os povos do mundo, em todas as épocas da humanidade, o que se espera de uma nova geração é que ela aprenda os ensinamentos dos mais velhos e siga os passos daqueles que já trilharam muitos caminhos.
O Conhecer não é somente assimilar passivamente um saber, um conteúdo, um objeto.
Admitimos a idéia de que devemos partir de algo, mas para que haja construção do conhecimento, esse algo deve ser transformado, repensado, adquirir novo significado e ser elaborado. Podemos fazer isso em conjunto, com outros indivíduos, mas cada um, individualmente, precisa contribuir com sua parcela de intelectualidade, de ação.
Queremos, neste 2012, um novo ano letivo, fortalecer nosso espírito para que os objetivos almejados em nossos projetos sejam alcançados com sucesso. E nesta caminhada precisaremos de perseverança, senso de compromisso, dedicação, entrosamento e responsabilidade.
É com esse espírito e amor pela educação, que damos as boas vindas e um bom retorno à todos vocês, queridos gestores, professores e funcionários que atuam com a Educação Especial da 14ª Gered de Ibirama, para que com vibração e alegria iniciemos nossas atividades.
Esperamos que todos nós possamos nos apropriar dos saberes que nos serão colocados nesta etapa.
Esperamos também que cada um siga os seus próprios passos, que trilhe novos caminhos, que ouse, que transforme, com a humildade de um eterno aprendiz, assim com São Francisco nos ensinou.
“... nada de vós retenhais para vós mesmos, para que totalmente vos receba quem totalmente se vos dá!" (C.t Ordem, 26-29).
Com carinho muito grande e um desejo de plenas realizações,
Rosimeire e Neusa
Dia 08 de fevereiro iniciam-se os trabalhos dos professores nas APAES da nossa Regional e dia 14 de fevereiro começam as aulas para todos do estado de Santa Catarina, educação especial e educação regular.
Em todos os povos do mundo, em todas as épocas da humanidade, o que se espera de uma nova geração é que ela aprenda os ensinamentos dos mais velhos e siga os passos daqueles que já trilharam muitos caminhos.
O Conhecer não é somente assimilar passivamente um saber, um conteúdo, um objeto.
Admitimos a idéia de que devemos partir de algo, mas para que haja construção do conhecimento, esse algo deve ser transformado, repensado, adquirir novo significado e ser elaborado. Podemos fazer isso em conjunto, com outros indivíduos, mas cada um, individualmente, precisa contribuir com sua parcela de intelectualidade, de ação.
Queremos, neste 2012, um novo ano letivo, fortalecer nosso espírito para que os objetivos almejados em nossos projetos sejam alcançados com sucesso. E nesta caminhada precisaremos de perseverança, senso de compromisso, dedicação, entrosamento e responsabilidade.
É com esse espírito e amor pela educação, que damos as boas vindas e um bom retorno à todos vocês, queridos gestores, professores e funcionários que atuam com a Educação Especial da 14ª Gered de Ibirama, para que com vibração e alegria iniciemos nossas atividades.
Esperamos que todos nós possamos nos apropriar dos saberes que nos serão colocados nesta etapa.
Esperamos também que cada um siga os seus próprios passos, que trilhe novos caminhos, que ouse, que transforme, com a humildade de um eterno aprendiz, assim com São Francisco nos ensinou.
“... nada de vós retenhais para vós mesmos, para que totalmente vos receba quem totalmente se vos dá!" (C.t Ordem, 26-29).
Com carinho muito grande e um desejo de plenas realizações,
Rosimeire e Neusa
terça-feira, 24 de janeiro de 2012
Escolha de ACTs das APAEs para o ano de 2012
A escolha de vaga do professor ACT das APAEs da regional de Ibirama, foi marcado em edital para o dia 26/01 as 14hs. As APAEs que participam deste processo seletivo de ACT são de Apiúna, Presidente Getúlio, José Boiteux e Witmarsum, lembrando que este ano também contaremos com a nova APAE que funcionará em Ibirama, portanto também estará neste processo de contratação. A escolha então será no dia 26 e às 14hs na GERED de Ibirama. OS contratos dos ACTs terão inicio em 08/02/2012 e fim em 21/12/2012.
sexta-feira, 13 de janeiro de 2012
Conhecendo as síndromes e deficiências...
Precisamos nos manter atualizados, acompanhando o crescimento das tecnologias e do conhecimento.
Enquanto educadores devemos ser conhecedores das síndomes e deficiências que podem afetar nossos educandos.
Encontrei uma edição especial da Revista Nova Escola sobre inclusão que nos orienta sobre as diferentes síndromes e deficiências.
Vejam só:
Os fundamentos das deficiências e síndromes
Conhecer o que afeta o seu aluno é o primeiro passo para criar estratégias que garantam a aprendizagem
Você sabe o que é síndrome de Rett, síndrome de Williams ou surdo-cegueira? Para receber os alunos com necessidades educacionais especiais pela porta da frente, é preciso conhecer as características de cada síndrome ou deficiência.
O primeiro passo é entender as diferenças entre os dois termos. Deficiência é um desenvolvimento insuficiente, em termos globais ou específicos, ou um déficit intelectual, físico, visual, auditivo ou múltiplo (quando atinge duas ou mais dessas áreas). Síndrome é o nome que se dá a uma série de sinais e sintomas que, juntos, evidenciam uma condição particular. A síndrome de Down, por exemplo, engloba deficiência intelectual, baixo tônus muscular (hipotonia) e dificuldades na comunicação, além de outras características, que variam entre os atingidos por ela.
Se você leciona para alguém com diagnóstico que se encaixa nesse quadro, precisa saber que é possível ensiná-lo. "O professor deve se comprometer e acompanhar seu desenvolvimento", afirma Mônica Leone Garcia, assessora técnica da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo.
Conheça a seguir as definições e características das síndromes e deficiências mais frequentes na escola.
DEFICIÊNCIA FÍSICA
- Definição: uma variedade de condições que afeta a mobilidade e a coordenação motora geral de membros ou da fala. Pode ser causada por lesões neurológicas, neuromusculares e ortopédicas, más-formações congênitas ou por condições adquiridas. Exemplos: amiotrofia espinhal (doença que causa fraqueza muscular), hidrocefalia (excesso do líquido que serve de proteção ao sistema nervoso central) e paralisia cerebral (desordem no sistema nervoso central), que exige dos professores cuidados específicos em sala de aula (leia mais a seguir).
- Características: são comuns as dificuldades no grafismo em função do comprometimento motor. Às vezes, o aprendizado é mais lento, mas, exceto nos casos de alteração na motricidade oral, a linguagem é adquirida sem problemas. Muitos precisam de cadeira de rodas ou muletas para se locomover. Outros apenas de apoios especiais e material escolar adaptado, como apontadores, suportes para lápis etc.
- Recomendações: a escola precisa ter elevadores ou rampas. Fique atento a cuidados do dia a dia, como a hora de ir ao banheiro. "Algum funcionário que tenha força deve acompanhar a criança", explica Marília Costa Dias, professora do Instituto Superior de
Educação Vera Cruz, na capital paulista. Nos casos de hidrocefalia, é preciso observar sintomas como vômitos e dores de cabeça, que podem indicar problemas com a válvula implantada na cabeça.
PARALISIA CEREBRAL Definição: lesão no sistema nervoso central causada, na maioria das vezes, por uma falta de oxigênio no cérebro do bebê durante a gestação, ao nascer ou até dois anos após o parto. "Em 75% dos casos, a paralisia vem acompanhada de um dano intelectual", acrescenta Alice Rosa Ramos, superintendente técnica da Associação de Assistência à Criança Deficiente (AACD), em São Paulo.
- Características: a principal é a espasticidade, um desequilíbrio na contenção muscular que causa tensão. Inclui dificuldades para caminhar, na coordenação motora, na força e no equilíbrio. Pode afetar a fala.
- Recomendações: para contornar as restrições de coordenação motora, use canetas e lápis mais grossos - uma espuma em volta deles presa com um elástico costuma resolver. Utilize folhas avulsas, mais fáceis de manusear que os cadernos. Escreva com letras grandes e peça que o aluno se sente na frente. É importante que a carteira seja inclinada. Se ele não consegue falar e não utiliza uma prancha própria de comunicação alternativa, providencie uma para ele com desenhos ou fotos por meio dos quais se estabelece a comunicação. Ela pode ser feita com papel cartão ou cartolina, em que são colados figuras pequenas, do mesmo material, e fotos que representem pessoas e coisas significativas, como os pais, os colegas da classe, o time de futebol, o abecedário e palavras-chave, como "sim", "não", "fome", "sede", "entrar", "sair" etc. Para informar o que quer ou sente, o aluno aponta para as figuras e se comunica. Ele precisa de um cuidador para ir ao banheiro e, em alguns casos, para tomar lanche.
DEFICIÊNCIA VISUAL
"Precisei estudar para ensinar Educação Física para alunos com deficiência visual. Hoje, na sala de recursos, procuro novas possibilidades para a turma."
Anderson Martins, professor de Educação Física da EMEF Antônio Fenólio, em Taboão da Serra, SP, onde estuda Taianara Monteiro, 13 anos. Foto: Marcelo Min
- Definição: condição apresentada por quem tem baixa visão (em geral, entre 40 e 60%) ou cegueira (resíduo mínimo da visão ou perda total), que leva à necessidade de usar o braile para ler e escrever.
- Características: a perda visual é causada em geral por duas doenças congênitas: glaucoma (pressão intraocular que causa lesões irreversíveis no nervo ótico) e catarata (opacidade no cristalino). Em alguns casos, as doenças são confundidas com uma ametropia (miopia, hipermetropia ou astigmatismo), que pode ser corrigida pelo uso de lentes, o que permite o retorno total da visão. A catarata também pode ser corrigida, mas só com cirurgia. "O aluno que não enxerga o colega a 2 metros nas brincadeiras, principalmente em espaços abertos, pode ter 5 ou 6 graus de miopia e não necessariamente baixa visão ou cegueira", explica o oftalmologista Frederico Lazar, de São Paulo.
- Recomendações: promover a realização de exames de acuidade visual na escola para identificar possíveis doenças - reversíveis ou não - ou ametropias. Se o estudante não percebe expressões faciais, lide com ele de maneira perceptiva, alterando, por exemplo, o tom de voz. As atenções devem ser redobradas quando o assunto é orientação e mobilidade. É preciso identificar os degraus com contraste (faixa amarela ou barbante), os obstáculos, como pisos com alturas diferentes, e, principalmente, os vãos livres e desníveis. A sinalização de marcos importantes, como tabuletas indicando cada sala e espaço, é feita também em braile. Uma ideia é trabalhar maquetes da escola para que o espaço seja facilmente identificado.
Na sala de aula, é aconselhável não colocar mochilas no chão ou no corredor entre as carteiras. Use materiais maiores e reconhecíveis pelo tato. Aproxime os que têm baixa visão do quadro-negro, já que alguns conseguem enxergar quando sentados na primeira carteira. Outros precisam de equipamentos especiais. Para os que não conseguem ler o que está escrito no quadro, há algumas possibilidades. "Traga o material já escrito de casa e entregue a eles ou peça que os colegas, em sistema de revezamento, os auxiliem na tarefa", explica a psicóloga Cecília Batista, do Departamento de Desenvolvimento Humano e Reabilitação da Faculdade de Ciências Médicas da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp).
DEFICIÊNCIA AUDITIVA
"Fui pesquisar como trabalhar com surdos, aprendi Libras e logo fiz uma pós-graduação em Educação Inclusiva, o que me ajudou muito."
Selma Xavier (no centro), da EE Governador Barbosa Lima, no Recife, onde estudam Itainan, Matheus e Juliana, que têm deficiência auditiva
- Definição: condição causada por má-formação na orelha, no conduto (cavidade que leva ao tímpano), nos ossos do ouvido ou ainda por uma lesão neurossensorial no nervo auditivo ou na cóclea (porção do ouvido responsável pelas terminações nervosas). Tem origem genética ou pode ser provocada por doenças infecciosas, como a rubéola e a meningite. Também pode ser temporária, causada por otite.
- Características: pode ser leve, moderada, severa ou profunda. "Quanto mais aguda, mais difícil é o desenvolvimento da linguagem", diz a fonoaudióloga Beatriz Mendes, docente da Pontifícia Universidade Católica (PUC), em São Paulo, que atua na Divisão de Educação e Reabilitação dos Distúrbios da Comunicação (Derdic). Um exame fonoaudiológico é capaz de identificar o grau da lesão.
- Recomendações: há duas formas de o aluno com deficiência auditiva desenvolver a linguagem. Uma delas é usar um aparelho auditivo e passar por acompanhamento terapêutico, familiar e escolar. "Pessoas surdas conseguem falar", ressalta Beatriz Mendes.
Para isso, tem de passar por terapia, receber novos moldes e próteses e ter o apoio da família e do professor", complementa Beatriz Novaes, docente da PUC e coordenadora do Centro Audição na Criança da Derdic, da mesma universidade paulistana. Outro meio é aprender a língua brasileira de sinais (Libras). O estudante que tem perda auditiva também demora mais para se alfabetizar. Pedir que se sente nas carteiras da frente pode ajudá-lo a aprender melhor. "Fale perto e de frente para ele", destaca Beatriz Mendes. Aposte também no uso de recursos visuais e na diminuição de ruídos - e tente o apoio e a integração por meio de um intérprete de Libras.
DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA
"No início, achei que não seria capaz de ensinar o João Vitor. O que me ajudou foram as leituras sobre a deficiência múltipla e o apoio de uma psicopedagoga."
Amanda Rafaela Silva, professora de pré-escola na EM Coronel Epifânio Mendes Mourão, em São Gonçalo do Pará, MG. João Vitor tem 7 anos. Foto: Léo Drumond
- Definição: ocorrência de duas ou mais deficiências: autismo e síndrome de Down; uma intelectual com outra física; uma intelectual e uma visual ou auditiva, por exemplo. "Não há estudos que indiquem qual associação de deficiência é a mais comum", afirma Shirley Rodrigues Maia, diretora de programas educacionais da Associação Educacional para Múltipla Deficiência (Ahimsa). Uma das mais comuns nas salas de aula é a surdo-cegueira.
SURDO-CEGUEIRA
- Definição: perdas auditivas e visuais simultâneas e em graus variados. As causas são principalmente doenças infecciosas, como rubéola, toxoplasmose e citomegalovírus (doença da mesma família do herpes). A diferença de um cego ou surdo para um surdo-cego é que este não tem consciência da linguagem e, portanto, não aprende a se comunicar de imediato.
- Características: traz problemas de comunicação e mobilidade. O surdo-cego pode apresentar dois comportamentos distintos: isola-se ou é hiperativo.
- Recomendações: o primeiro desafio é criar formas de comunicação. Busque também integrar esse estudante aos demais e criar rotinas previsíveis para que ele possa entender o que vai acontecer. Ofereça objetos multissensoriais, que facilitam a comunicação.
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
"Ajudou no meu trabalho perceber que o Benjamin precisa visualizar. Ele entende mais diante de situações concretas."
Roseléia Blecher, professora da Nova Escola Judaica Bialik Renascença, em São Paulo, onde estuda Benjamin Saidon, 15 anos, com síndrome de Down. Foto: Marcelo Min
- Definição: funcionamento intelectual inferior à média (QI), que se manifesta antes dos 18 anos. Está associada a limitações adaptativas em pelo menos duas áreas de habilidades (comunicação, autocuidado, vida no lar, adaptação social, saúde e segurança, uso de recursos da comunidade, determinação, funções acadêmicas, lazer e trabalho). O diagnóstico do que acarreta a deficiência intelectual é muito difícil, englobando fatores genéticos e ambientais. Além disso, as causas são inúmeras e complexas, envolvendo fatores pré, peri e pós-natais. Entre elas, a mais comum na escola é a síndrome de Down.
SÍNDROME DE DOWN
- Definição: alteração genética caracterizada pela presença de um terceiro cromossomo de número 21. A causa da alteração ainda é desconhecida, mas existe um fator de risco já identificado. "Ele aumenta para mulheres que engravidam com mais de 35 anos", afirma Lília Maria Moreira, professora de Genética da Universidade Federal da Bahia (UFBA).
- Características: além do déficit cognitivo, são sintomas as dificuldades de comunicação e a hipotonia (redução do tônus muscular). Quem tem a síndrome de Down também pode sofrer com problemas na coluna, na tireoide, nos olhos e no aparelho digestivo, entre outros, e, muitas vezes, nasce com anomalias cardíacas, solucionáveis com cirurgias.
- Recomendações: na sala de aula, repita as orientações para que o estudante com síndrome de Down compreenda. "Ele demora um pouco mais para entender", afirma Mônica Leone Garcia, da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo. O desempenho melhora quando as instruções são visuais. Por isso, é importante reforçar comandos, solicitações e tarefas com modelos que ele possa ver, de preferência com ilustrações grandes e chamativas, com cores e símbolos fáceis de compreender. A linguagem verbal, por sua vez, deve ser simples. Uma dificuldade de quem tem a síndrome, em geral, é cumprir regras. "Muitas famílias não repreendem o filho quando ele faz algo errado, como morder e pegar objetos que não lhe pertencem", diz Mônica. Não faça isso. O ideal é adotar o mesmo tratamento dispensado aos demais. "Eles têm de cumprir regras e fazer o que os outros fazem. Se não conseguem ficar o tempo todo em sala, estabeleça combinados, mas não seja permissivo." Tente perceber as competências pedagógicas em cada momento e manter as atividades no nível das capacidades da criança, com desafios gradativos. Isso aumenta o sucesso na realização dos trabalhos. Planeje pausas entre as atividades. O esforço para desenvolver atividades que envolvam funções cognitivas é muito grande e, às vezes, o cansaço faz com que pareçam missões impossíveis para ela. Valorize sempre o empenho e a produção. Quando se sente isolada do grupo e com pouca importância no trabalho e na rotina escolares, a criança adota atitudes reativas, como desinteresse, descumprimento de regras e provocações.
TGD
"Trocando experiências com colegas, descobri novas maneiras de ensinar o Matheus. E, quando percebi que ele aprendia, nunca mais dei sossego a ele."
Hellen Beatriz Figueiredo, que deu aulas para Matheus Santana da Silva, autista, na 1ª série da EMEF Coronel Hélio Franco Chaves, em São Paulo. Foto: Marcelo Min
- Definição: os Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) são distúrbios nas interações sociais recíprocas, com padrões de comunicação estereotipados e repetitivos e estreitamento nos interesses e nas atividades. Geralmente se manifestam nos primeiros cinco anos de vida.
AUTISMO
- Definição: transtorno com influência genética causado por defeitos em partes do cérebro, como o corpo caloso (que faz a comunicação entre os dois hemisférios), a amídala (que tem funções ligadas ao comportamento social e emocional) e o cerebelo (parte mais anterior dos hemisférios cerebrais, os lobos frontais).
- Características: dificuldades de interação social, de comportamento (movimentos estereotipados, como rodar uma caneta ou enfileirar carrinhos) e de comunicação (atraso na fala). "Pelo menos 50% dos autistas apresentam graus variáveis de deficiência intelectual", afirma o neurologista José Salomão Schwartzman, docente da pós-graduação em Distúrbios do Desenvolvimento da Universidade Presbiteriana Mackenzie, em São Paulo. Alguns, porém, têm habilidades especiais e se tornam gênios da informática, por exemplo.
- Recomendações: para minimizar a dificuldade de relacionamento, crie situações que possibilitem a interação. Tenha paciência, pois a agressividade pode se manifestar. Avise quando a rotina mudar, pois alterações no dia a dia não são bem-vindas. Dê instruções claras e evite enunciados longos.
SÍNDROME DE ASPERGER
- Definição: condição genética que tem muitas semelhanças com o autismo.
- Características: focos restritos de interesse são comuns. Quando gosta de Matemática, por exemplo, o aluno só fala disso. "Use o assunto que o encanta para introduzir um novo", diz Salomão Schwartzman.
- Recomendações: as mesmas do autismo.
SÍNDROME DE WILLIAMS
- Definição: desordem no cromossomo 7.
- Características: dificuldades motoras (demora para andar e falta de habilidade para cortar papel e andar de bicicleta, entre outros) e de orientação espacial. Quando desenha uma casa, por exemplo, a criança costuma fazer partes dela separadas: a janela, a porta e o telhado ficam um ao lado do outro. No entanto, há um interesse grande por música e muita facilidade de comunicação. "As que apresentam essa síndrome têm uma amabilidade desinteressada", diz Mônica Leone Garcia.
- Recomendações: na sala de aula, desenvolva atividades com música para chamar a atenção delas.
SÍNDROME DE RETT
- Definição: doença genética que, na maioria dos casos, atinge meninas.
- Características: regressão no desenvolvimento (perda de habilidades anteriormente adquiridas), movimentos estereotipados e perda do uso das mãos, que surgem entre os 6 e os 18 meses. Há a interrupção no contato social. A comunicação se faz pelo olhar.
- Recomendações: "Crie estratégias para que esse aluno possa aprender, tentando estabelecer sistemas de comunicação", diz Shirley Rodrigues Maia, da Ahim-sa. Muitas vezes, crianças com essa síndrome necessitam de equipamentos especiais para se comunicar melhor e caminhar.
Fonte: http://revistaescola.abril.com.br/inclusao/
Publicado em , Julho 2009. Título original: Aprender e superar
Enquanto educadores devemos ser conhecedores das síndomes e deficiências que podem afetar nossos educandos.
Encontrei uma edição especial da Revista Nova Escola sobre inclusão que nos orienta sobre as diferentes síndromes e deficiências.
Vejam só:
Os fundamentos das deficiências e síndromes
Conhecer o que afeta o seu aluno é o primeiro passo para criar estratégias que garantam a aprendizagem
Você sabe o que é síndrome de Rett, síndrome de Williams ou surdo-cegueira? Para receber os alunos com necessidades educacionais especiais pela porta da frente, é preciso conhecer as características de cada síndrome ou deficiência.
O primeiro passo é entender as diferenças entre os dois termos. Deficiência é um desenvolvimento insuficiente, em termos globais ou específicos, ou um déficit intelectual, físico, visual, auditivo ou múltiplo (quando atinge duas ou mais dessas áreas). Síndrome é o nome que se dá a uma série de sinais e sintomas que, juntos, evidenciam uma condição particular. A síndrome de Down, por exemplo, engloba deficiência intelectual, baixo tônus muscular (hipotonia) e dificuldades na comunicação, além de outras características, que variam entre os atingidos por ela.
Se você leciona para alguém com diagnóstico que se encaixa nesse quadro, precisa saber que é possível ensiná-lo. "O professor deve se comprometer e acompanhar seu desenvolvimento", afirma Mônica Leone Garcia, assessora técnica da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo.
Conheça a seguir as definições e características das síndromes e deficiências mais frequentes na escola.
DEFICIÊNCIA FÍSICA
- Definição: uma variedade de condições que afeta a mobilidade e a coordenação motora geral de membros ou da fala. Pode ser causada por lesões neurológicas, neuromusculares e ortopédicas, más-formações congênitas ou por condições adquiridas. Exemplos: amiotrofia espinhal (doença que causa fraqueza muscular), hidrocefalia (excesso do líquido que serve de proteção ao sistema nervoso central) e paralisia cerebral (desordem no sistema nervoso central), que exige dos professores cuidados específicos em sala de aula (leia mais a seguir).
- Características: são comuns as dificuldades no grafismo em função do comprometimento motor. Às vezes, o aprendizado é mais lento, mas, exceto nos casos de alteração na motricidade oral, a linguagem é adquirida sem problemas. Muitos precisam de cadeira de rodas ou muletas para se locomover. Outros apenas de apoios especiais e material escolar adaptado, como apontadores, suportes para lápis etc.
- Recomendações: a escola precisa ter elevadores ou rampas. Fique atento a cuidados do dia a dia, como a hora de ir ao banheiro. "Algum funcionário que tenha força deve acompanhar a criança", explica Marília Costa Dias, professora do Instituto Superior de
Educação Vera Cruz, na capital paulista. Nos casos de hidrocefalia, é preciso observar sintomas como vômitos e dores de cabeça, que podem indicar problemas com a válvula implantada na cabeça.
PARALISIA CEREBRAL Definição: lesão no sistema nervoso central causada, na maioria das vezes, por uma falta de oxigênio no cérebro do bebê durante a gestação, ao nascer ou até dois anos após o parto. "Em 75% dos casos, a paralisia vem acompanhada de um dano intelectual", acrescenta Alice Rosa Ramos, superintendente técnica da Associação de Assistência à Criança Deficiente (AACD), em São Paulo.
- Características: a principal é a espasticidade, um desequilíbrio na contenção muscular que causa tensão. Inclui dificuldades para caminhar, na coordenação motora, na força e no equilíbrio. Pode afetar a fala.
- Recomendações: para contornar as restrições de coordenação motora, use canetas e lápis mais grossos - uma espuma em volta deles presa com um elástico costuma resolver. Utilize folhas avulsas, mais fáceis de manusear que os cadernos. Escreva com letras grandes e peça que o aluno se sente na frente. É importante que a carteira seja inclinada. Se ele não consegue falar e não utiliza uma prancha própria de comunicação alternativa, providencie uma para ele com desenhos ou fotos por meio dos quais se estabelece a comunicação. Ela pode ser feita com papel cartão ou cartolina, em que são colados figuras pequenas, do mesmo material, e fotos que representem pessoas e coisas significativas, como os pais, os colegas da classe, o time de futebol, o abecedário e palavras-chave, como "sim", "não", "fome", "sede", "entrar", "sair" etc. Para informar o que quer ou sente, o aluno aponta para as figuras e se comunica. Ele precisa de um cuidador para ir ao banheiro e, em alguns casos, para tomar lanche.
DEFICIÊNCIA VISUAL
"Precisei estudar para ensinar Educação Física para alunos com deficiência visual. Hoje, na sala de recursos, procuro novas possibilidades para a turma."
Anderson Martins, professor de Educação Física da EMEF Antônio Fenólio, em Taboão da Serra, SP, onde estuda Taianara Monteiro, 13 anos. Foto: Marcelo Min
- Definição: condição apresentada por quem tem baixa visão (em geral, entre 40 e 60%) ou cegueira (resíduo mínimo da visão ou perda total), que leva à necessidade de usar o braile para ler e escrever.
- Características: a perda visual é causada em geral por duas doenças congênitas: glaucoma (pressão intraocular que causa lesões irreversíveis no nervo ótico) e catarata (opacidade no cristalino). Em alguns casos, as doenças são confundidas com uma ametropia (miopia, hipermetropia ou astigmatismo), que pode ser corrigida pelo uso de lentes, o que permite o retorno total da visão. A catarata também pode ser corrigida, mas só com cirurgia. "O aluno que não enxerga o colega a 2 metros nas brincadeiras, principalmente em espaços abertos, pode ter 5 ou 6 graus de miopia e não necessariamente baixa visão ou cegueira", explica o oftalmologista Frederico Lazar, de São Paulo.
- Recomendações: promover a realização de exames de acuidade visual na escola para identificar possíveis doenças - reversíveis ou não - ou ametropias. Se o estudante não percebe expressões faciais, lide com ele de maneira perceptiva, alterando, por exemplo, o tom de voz. As atenções devem ser redobradas quando o assunto é orientação e mobilidade. É preciso identificar os degraus com contraste (faixa amarela ou barbante), os obstáculos, como pisos com alturas diferentes, e, principalmente, os vãos livres e desníveis. A sinalização de marcos importantes, como tabuletas indicando cada sala e espaço, é feita também em braile. Uma ideia é trabalhar maquetes da escola para que o espaço seja facilmente identificado.
Na sala de aula, é aconselhável não colocar mochilas no chão ou no corredor entre as carteiras. Use materiais maiores e reconhecíveis pelo tato. Aproxime os que têm baixa visão do quadro-negro, já que alguns conseguem enxergar quando sentados na primeira carteira. Outros precisam de equipamentos especiais. Para os que não conseguem ler o que está escrito no quadro, há algumas possibilidades. "Traga o material já escrito de casa e entregue a eles ou peça que os colegas, em sistema de revezamento, os auxiliem na tarefa", explica a psicóloga Cecília Batista, do Departamento de Desenvolvimento Humano e Reabilitação da Faculdade de Ciências Médicas da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp).
DEFICIÊNCIA AUDITIVA
"Fui pesquisar como trabalhar com surdos, aprendi Libras e logo fiz uma pós-graduação em Educação Inclusiva, o que me ajudou muito."
Selma Xavier (no centro), da EE Governador Barbosa Lima, no Recife, onde estudam Itainan, Matheus e Juliana, que têm deficiência auditiva
- Definição: condição causada por má-formação na orelha, no conduto (cavidade que leva ao tímpano), nos ossos do ouvido ou ainda por uma lesão neurossensorial no nervo auditivo ou na cóclea (porção do ouvido responsável pelas terminações nervosas). Tem origem genética ou pode ser provocada por doenças infecciosas, como a rubéola e a meningite. Também pode ser temporária, causada por otite.
- Características: pode ser leve, moderada, severa ou profunda. "Quanto mais aguda, mais difícil é o desenvolvimento da linguagem", diz a fonoaudióloga Beatriz Mendes, docente da Pontifícia Universidade Católica (PUC), em São Paulo, que atua na Divisão de Educação e Reabilitação dos Distúrbios da Comunicação (Derdic). Um exame fonoaudiológico é capaz de identificar o grau da lesão.
- Recomendações: há duas formas de o aluno com deficiência auditiva desenvolver a linguagem. Uma delas é usar um aparelho auditivo e passar por acompanhamento terapêutico, familiar e escolar. "Pessoas surdas conseguem falar", ressalta Beatriz Mendes.
Para isso, tem de passar por terapia, receber novos moldes e próteses e ter o apoio da família e do professor", complementa Beatriz Novaes, docente da PUC e coordenadora do Centro Audição na Criança da Derdic, da mesma universidade paulistana. Outro meio é aprender a língua brasileira de sinais (Libras). O estudante que tem perda auditiva também demora mais para se alfabetizar. Pedir que se sente nas carteiras da frente pode ajudá-lo a aprender melhor. "Fale perto e de frente para ele", destaca Beatriz Mendes. Aposte também no uso de recursos visuais e na diminuição de ruídos - e tente o apoio e a integração por meio de um intérprete de Libras.
DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA
"No início, achei que não seria capaz de ensinar o João Vitor. O que me ajudou foram as leituras sobre a deficiência múltipla e o apoio de uma psicopedagoga."
Amanda Rafaela Silva, professora de pré-escola na EM Coronel Epifânio Mendes Mourão, em São Gonçalo do Pará, MG. João Vitor tem 7 anos. Foto: Léo Drumond
- Definição: ocorrência de duas ou mais deficiências: autismo e síndrome de Down; uma intelectual com outra física; uma intelectual e uma visual ou auditiva, por exemplo. "Não há estudos que indiquem qual associação de deficiência é a mais comum", afirma Shirley Rodrigues Maia, diretora de programas educacionais da Associação Educacional para Múltipla Deficiência (Ahimsa). Uma das mais comuns nas salas de aula é a surdo-cegueira.
SURDO-CEGUEIRA
- Definição: perdas auditivas e visuais simultâneas e em graus variados. As causas são principalmente doenças infecciosas, como rubéola, toxoplasmose e citomegalovírus (doença da mesma família do herpes). A diferença de um cego ou surdo para um surdo-cego é que este não tem consciência da linguagem e, portanto, não aprende a se comunicar de imediato.
- Características: traz problemas de comunicação e mobilidade. O surdo-cego pode apresentar dois comportamentos distintos: isola-se ou é hiperativo.
- Recomendações: o primeiro desafio é criar formas de comunicação. Busque também integrar esse estudante aos demais e criar rotinas previsíveis para que ele possa entender o que vai acontecer. Ofereça objetos multissensoriais, que facilitam a comunicação.
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
"Ajudou no meu trabalho perceber que o Benjamin precisa visualizar. Ele entende mais diante de situações concretas."
Roseléia Blecher, professora da Nova Escola Judaica Bialik Renascença, em São Paulo, onde estuda Benjamin Saidon, 15 anos, com síndrome de Down. Foto: Marcelo Min
- Definição: funcionamento intelectual inferior à média (QI), que se manifesta antes dos 18 anos. Está associada a limitações adaptativas em pelo menos duas áreas de habilidades (comunicação, autocuidado, vida no lar, adaptação social, saúde e segurança, uso de recursos da comunidade, determinação, funções acadêmicas, lazer e trabalho). O diagnóstico do que acarreta a deficiência intelectual é muito difícil, englobando fatores genéticos e ambientais. Além disso, as causas são inúmeras e complexas, envolvendo fatores pré, peri e pós-natais. Entre elas, a mais comum na escola é a síndrome de Down.
SÍNDROME DE DOWN
- Definição: alteração genética caracterizada pela presença de um terceiro cromossomo de número 21. A causa da alteração ainda é desconhecida, mas existe um fator de risco já identificado. "Ele aumenta para mulheres que engravidam com mais de 35 anos", afirma Lília Maria Moreira, professora de Genética da Universidade Federal da Bahia (UFBA).
- Características: além do déficit cognitivo, são sintomas as dificuldades de comunicação e a hipotonia (redução do tônus muscular). Quem tem a síndrome de Down também pode sofrer com problemas na coluna, na tireoide, nos olhos e no aparelho digestivo, entre outros, e, muitas vezes, nasce com anomalias cardíacas, solucionáveis com cirurgias.
- Recomendações: na sala de aula, repita as orientações para que o estudante com síndrome de Down compreenda. "Ele demora um pouco mais para entender", afirma Mônica Leone Garcia, da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo. O desempenho melhora quando as instruções são visuais. Por isso, é importante reforçar comandos, solicitações e tarefas com modelos que ele possa ver, de preferência com ilustrações grandes e chamativas, com cores e símbolos fáceis de compreender. A linguagem verbal, por sua vez, deve ser simples. Uma dificuldade de quem tem a síndrome, em geral, é cumprir regras. "Muitas famílias não repreendem o filho quando ele faz algo errado, como morder e pegar objetos que não lhe pertencem", diz Mônica. Não faça isso. O ideal é adotar o mesmo tratamento dispensado aos demais. "Eles têm de cumprir regras e fazer o que os outros fazem. Se não conseguem ficar o tempo todo em sala, estabeleça combinados, mas não seja permissivo." Tente perceber as competências pedagógicas em cada momento e manter as atividades no nível das capacidades da criança, com desafios gradativos. Isso aumenta o sucesso na realização dos trabalhos. Planeje pausas entre as atividades. O esforço para desenvolver atividades que envolvam funções cognitivas é muito grande e, às vezes, o cansaço faz com que pareçam missões impossíveis para ela. Valorize sempre o empenho e a produção. Quando se sente isolada do grupo e com pouca importância no trabalho e na rotina escolares, a criança adota atitudes reativas, como desinteresse, descumprimento de regras e provocações.
TGD
"Trocando experiências com colegas, descobri novas maneiras de ensinar o Matheus. E, quando percebi que ele aprendia, nunca mais dei sossego a ele."
Hellen Beatriz Figueiredo, que deu aulas para Matheus Santana da Silva, autista, na 1ª série da EMEF Coronel Hélio Franco Chaves, em São Paulo. Foto: Marcelo Min
- Definição: os Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) são distúrbios nas interações sociais recíprocas, com padrões de comunicação estereotipados e repetitivos e estreitamento nos interesses e nas atividades. Geralmente se manifestam nos primeiros cinco anos de vida.
AUTISMO
- Definição: transtorno com influência genética causado por defeitos em partes do cérebro, como o corpo caloso (que faz a comunicação entre os dois hemisférios), a amídala (que tem funções ligadas ao comportamento social e emocional) e o cerebelo (parte mais anterior dos hemisférios cerebrais, os lobos frontais).
- Características: dificuldades de interação social, de comportamento (movimentos estereotipados, como rodar uma caneta ou enfileirar carrinhos) e de comunicação (atraso na fala). "Pelo menos 50% dos autistas apresentam graus variáveis de deficiência intelectual", afirma o neurologista José Salomão Schwartzman, docente da pós-graduação em Distúrbios do Desenvolvimento da Universidade Presbiteriana Mackenzie, em São Paulo. Alguns, porém, têm habilidades especiais e se tornam gênios da informática, por exemplo.
- Recomendações: para minimizar a dificuldade de relacionamento, crie situações que possibilitem a interação. Tenha paciência, pois a agressividade pode se manifestar. Avise quando a rotina mudar, pois alterações no dia a dia não são bem-vindas. Dê instruções claras e evite enunciados longos.
SÍNDROME DE ASPERGER
- Definição: condição genética que tem muitas semelhanças com o autismo.
- Características: focos restritos de interesse são comuns. Quando gosta de Matemática, por exemplo, o aluno só fala disso. "Use o assunto que o encanta para introduzir um novo", diz Salomão Schwartzman.
- Recomendações: as mesmas do autismo.
SÍNDROME DE WILLIAMS
- Definição: desordem no cromossomo 7.
- Características: dificuldades motoras (demora para andar e falta de habilidade para cortar papel e andar de bicicleta, entre outros) e de orientação espacial. Quando desenha uma casa, por exemplo, a criança costuma fazer partes dela separadas: a janela, a porta e o telhado ficam um ao lado do outro. No entanto, há um interesse grande por música e muita facilidade de comunicação. "As que apresentam essa síndrome têm uma amabilidade desinteressada", diz Mônica Leone Garcia.
- Recomendações: na sala de aula, desenvolva atividades com música para chamar a atenção delas.
SÍNDROME DE RETT
- Definição: doença genética que, na maioria dos casos, atinge meninas.
- Características: regressão no desenvolvimento (perda de habilidades anteriormente adquiridas), movimentos estereotipados e perda do uso das mãos, que surgem entre os 6 e os 18 meses. Há a interrupção no contato social. A comunicação se faz pelo olhar.
- Recomendações: "Crie estratégias para que esse aluno possa aprender, tentando estabelecer sistemas de comunicação", diz Shirley Rodrigues Maia, da Ahim-sa. Muitas vezes, crianças com essa síndrome necessitam de equipamentos especiais para se comunicar melhor e caminhar.
Fonte: http://revistaescola.abril.com.br/inclusao/
Publicado em , Julho 2009. Título original: Aprender e superar
terça-feira, 10 de janeiro de 2012
Achei muito interessante....
COMO PAIS E PROFESSORES PODEM CONVERSAR SOBRE ASSUNTOS DIFÍCEIS COM AS CRIANÇAS
Marina S. Rodrigues Almeida
Psicóloga, Psicopedagoga e Consultora em Ed. Inclusiva
Instituto Inclusão Brasil
contato@institutoinclusaobrasil.com.br
Descubra como conversar sobre diversos assuntos com as crianças . Separei por faixa etária como se deve conversar com as crianças sobre assuntos polêmicos como: morte, separação dos pais, doença por parte da criança ou de algum parente e como apoiar a criança nos momentos difíceis.
Do nascimento até os 3 anos:
A percepção da criança: o bebê ou a criança percebe ou sente quando há a sua volta excitação, tristeza, ansiedade; percebe quando falta uma pessoa significativa ou a presença de pessoas novas ou estranhas ao ambiente familiar, porém ainda não possui recursos para compreender a morte, mas absorve as emoções daqueles que o rodeiam e pode mostrar sinais de irritabilidade, mudanças nos seus hábitos alimentares ou sono. Às vezes, se já adquiriu o controle dos esfíncteres, pode haver uma recaída e a criança pode fazer xixí ou cocô na cueca ou na calcinha. Depende muito da comunicação não verbal, do cuidado físico, do afeto e precisa ser reassegurado.
O tipo de apóio que pode ser oferecido é de manter as rotinas e a estrutura familiar sempre que possível. Se por alguma razão seus pais precisam se afastar, é importante escolher uma babá ou alguém da família que seja afetivo e que possa oferecer contato físico. Esclarecer sempre que possível a razão pela qual os pais estão tristes e porque as pessoas choram.
Se ele freqüenta o maternal, os professores podem e devem orientar os pais, fazendo uma reunião com todos explicando o processo de elaboração do luto das crianças. Também podem falar para os coleguinhas sobre o momento que a criança está passando.
Dos 3 aos 6 anos:
A percepção da criança: A criança acha que a morte é reversível, temporária, que a pessoa que faleceu voltará a qualquer momento. Nesta fase a criança é regida pelo que denominamos o pensamento mágico e egocêntrico: ela pensa que suas ações, sentimentos ou palavras são como varinhas de condom. As crianças dessa faixa etária, acreditam que a morte pode ser vista como um castigo devido a um mau comportamento.
A criança sente o impacto das emoções dos seus pais e irmãos; e freqüentemente o não dito o afeta provocando regressões, como fazer xixí na cama, chupar o dedo, segurar um paninho, etc.
Geralmente nessa etária os filhos têm dificuldade de expressar seus sentimentos verbalmente e conseqüentemente o faz através de ação; pode ficar mais agressivo, irritado ou impaciente quando brinca.
Perguntará as mesmas perguntas sobre o desaparecimento da pessoa muitas vezes, pois ele está se esforçando para adquirir recursos para compreender o conceito de morte, de perda. Pode exibir tristeza em alguns momentos; também sintomas somáticos, constipação, dor de barriga e irritações na pele. Também pode demonstrar uma intensificação da sua necessidade de contato físico, mesmo de pessoas estranhas. Às vezes associa fatos quem não tem relação; ou pode mostrar ansiedade se pensa que a pessoa que morreu pode voltar como um “fantasma”.
É importante oferecer oportunidades para que a criança possa desenhar ou pintar e expressar seus afetos, também de ler livros sobre histórias que falem da morte ou de perda de algum personagem ou herói.
Ajudar a criança a identificar o que está sentindo, traz conforto para ela e também a ajuda a expressar seus sentimentos através da fala. É fundamental ser honesto e admitir que às vezes não tenhamos resposta para certas perguntas.
Na escola, os professores podem tocar no assunto, e explicar aos coleguinhas que a criança está passando por um momento triste, que precisa de cooperação e paciência. Podem ser realizadas reuniões com os pais para esclarecimento de condutas/comportamentos. É importante explicar os fatos de forma concreta, não utilizar eufemismos e dar esclarecimentos sobre a realidade física da morte confrontando-a com seu pensamento mágico, suavemente. Os pais precisam verificar que a criança não se sinta responsável pela morte e precisam ser pacientes com os comportamentos regressivos ou infantis que ela possa apresentar. A criança tentará imitar as atitudes dos pais em relação como lidam com a perda, a dor, o sofrimento. Então é importante evitar os clichês, como “você pelo menos tem outro irmão” ,”Sempre podemos comprar outro animal de estimação”, pois eles revelam uma atitude muito “prática” de tentar apagar ou que aconteceu e substituir com um outro prazer “tampando” a emoção. Dizer que a “mãe foi dormir”, ou “Deus levou a vovó”, pode confundir a criança são sugestões que podem ser evitadas.
Dos 6 aos 9 anos:
A percepção da criança: Algumas crianças começam a entender as causas objetivas da morte, algumas ainda não. Ainda podem ver a morte como um espírito que vem para levar a pessoa; pode pensar que a morte é contagiosa e ela pode morrer também. A criança se seduz por o tema de mutilação e mostra curiosidade em relação ao aspecto do corpo morto.
Pode associar a morte com violência, devido a isto freqüentemente pergunta “Quem o matou”? Cria categorias em relação a quem pode morrer: os mais velhos e os que apresentam deficiências.
Falando em currículo...
O CURRÍCULO: Currículo Funcional e NaturalMarina da Silveira Rodrigues Almeida
Consultora em Educação Inclusiva
Psicóloga e Pedagoga Especialista
Instituto Inclusão Brasil
inclusao.brasil@iron.com.br
A Educação Inclusiva é um processo em que se amplia a participação de todos os estudantes nos estabelecimentos de ensino regular. Trata-se de uma reestruturação da cultura, da prática e das políticas vivenciadas nas escolas de modo que estas respondam à diversidade de alunos. É uma abordagem humanística e democrática, que percebe o sujeito e suas singularidades, tendo como objetivos o crescimento, a satisfação pessoal e a inserção social de todos.
A Educação Inclusiva atenta a diversidade inerente à espécie humana, busca perceber e atender as necessidades educacionais de todos os sujeitos-alunos, em salas de aulas comuns, em um sistema regular de ensino, de forma a promover a aprendizagem e o desenvolvimento pessoal de todos.
A prática pedagógica é coletiva, multifacetada, dinâmica e flexível requer mudanças significativas na estrutura e no funcionamento das escolas, na formação humana dos professores e nas relações familia-escola. Com força transformadora, a educação inclusiva aponta para uma sociedade inclusiva.
Tendo em vista a necessidade de elaboração de um novo currículo, partindo de uma nova visão sobre a criança, o conhecimento, a família, a sociedade, são traçadas as linhas mestras para este currículo.
Segundo estas linhas, que devem nortear os próximos avanços, o currículo será baseado em um escopo filosófico que contempla o contexto familiar e social, fazendo uso de estratégias flexíveis, abertas, dinâmicas e acessíveis a todos os educandos por meio de técnicas variadas de apresentação do programa. Valoriza o relacionamento da criança com sua família, com outras crianças e com demais adultos. Em contraposição ao currículo vigente, esse novo currículo precisa guiar-se pelas investigações sobre o desenvolvimento infantil, teorias da aprendizagem e os conceitos mais relevantes nas práticas educativas.
Em ouras palavras, vai alémda idéia de instrução, de ensino como mera transmissão de conhecimentos, de técnicas e habilidades. Educar abrange, a lição do Relatório Jacques Delors, que aponta as quatro aprendizagens fundamentais, que ao longo da vida de todo sujeito, serão os pilares de seu conhecimento: aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a conviver.
Os professores devem receber orientação em desenvolvimento infantil e em metodologias educacionais. Devem receber em sua formação instrução a respeito dos avanços da Psicologia infantil.
Os objetivos centrais desse currículo são:
· Desenvolver competências em habilidades para a vida, para o auto-conhecimento, interação social, tomada de decisões, aprender a aprender e habilidades motoras;
· Adquirir conhecimentos socialmente acumulados nas Ciências, na Literatura e nas Artes, através de processo experimental de aprendizagem;
· Desenvolver atitude positiva diante da aprendizagem e do conhecimento;
· Desenvolver bom relacionamento com as crianças mais velhas e com os adultos de modo que estes sejam modelos positivos;
· Explorar as relações sociais e familiares;
· Desenvolver a compreensão e o gosto pela diversidade e pluralidade cultural e social. Nesses parâmetros, o currículo escolar é entendido como um conjunto de propostas que determinam, executam e avaliam atividades e conteúdos oferecidos de forma sistemática aos alunos (Costa, 1992). Deve prever estratégias e procedimentos de ensino que propiciem a participação do aluno em todas as etapas do trabalho, com a finalidade de contribuir para seu desenvolvimento pleno, considerando todo seu potencial, em todas as suas dimensões e ainda não perder de vista o meio no qual ele está inserido, ou seja, deve ser construído para cada um dos alunos, de açodo com suas necessidades (Falvey,1989).
Para o conhecimento do aluno é importante que uma avaliação inicial seja realizada antes da construção do planejamento de ensino que será utilizado para o aluno e mesmo antes da escolha do tipo de serviço a ser prestado. Essa avaliação deverá incluir os interesses do aluno, as motivações, as potencialidades, as necessidades acadêmicas, as habilidades sociais, as habilidades de comunicação, as habilidades motoras, o nível de habilidades de auto-manejo e as habilidades funcionais (Falvey,1989; Manzano,2001).
É imprescindível que haja, ainda, a coleta de informações com pessoas que sejam significativas e importantes na vida do aluno. Neste ponto, pode-se alterar o que tem ocorrido, muitas vezes, com os pais de pessoas severamente prejudicadas; a eles tem sido relegado um papel superficial no planejamento educacional do Plano Educacional Individualizado do aluno - P.E.I.
O Plano Educacional Individualizado - P.E.I é um programa elaborado para cada criança e desenvolvido interdisciplinarmente de maneira a valorizar suas capacidades, estabelecer metas e objetivos, delimitar serviços especiais necessários, orientando a forma de escolarização mais adequada, bem como os procedimentos de avaliação, desempenho e controle do mesmo (Manzano, 2001).
Assim, para a criação do currículo e seleção de habilidades tidas como mais importantes e funcionais e que por isso devam ser ensinadas, é necessário que o professor saiba identificar as necessidades de cada aluno, tanto em ambientes escolares, como não escolares (casa, restaurantes, supermercados etc), respeitando sua faixa etária, suas potencialidades e limitações específicas. As habilidades a serem ensinadas, devem ser as que lhe serão importantes no futuro para o convívio familiar e em comunidade, para atuarem tão independentemente quanto possível, visando seu bem-estar. Esta seleção das habilidades torna-se um ponto crucial e o currículo a ser proposto constitui-se num desafio aos professores que atuam junto a essa população.
Um Currículo Funcional é aquele que facilita o desenvolvimento de habilidades básicas e essenciais à participação em uma grande variedade de ambientes integrados.
Nesta perspectiva, os componentes do currículo proposto por vários autores (Brown e outros 1979; Grossi e Almeida, 1996 etc) deveriam prever:
Desenvolvimento de habilidades funcionais ou não, mas que estejam vinculadas à sua qualidade de vida;
Prioridade ao ambiente natural do aluno para realização das atividades e, principalmente;
Participação efetiva de pais no processo educacional, desde a identificação das habilidades, já que são eles quem melhor conhecem o aluno e poderiam identificar com maior precisão quais as habilidades que necessariamente deveriam ser adquiridas;
Adequação à idade cronológica;
Perspectiva do futuro para o indivíduo - Projeto de Vida, propondo o ensino de habilidades que lhes serão realmente necessárias e importantes para sua independência;
Planejamento educacional individualizado.
O Currículo Funcional e Natural procura selecionar procedimentos de ensino compatíveis com as capacidades dos alunos especiais, objetivando torná-los independentes e produtivos.
Segundo LeBlanc (1992), um currículo ideal está baseado primordialmente na investigação das variáveis que influenciam na aprendizagem. De maneira geral, a proposta deste currículo Funcional e Natural está baseada na funcionalidade das habilidades a serem adquiridas e na manutenção destas através de contingências naturais de aprendizagem. Abrange todos os contextos nos quais os alunos convivem escola, comunidade, família e trabalho. É um trabalho que se apóia no repertório de entrada do aluno, no conhecimento de seu meio e nas relações recíprocas entre eles.
É freqüente ainda que as crianças com deficiências múltiplas ou déficit intelectual acentuados sejam ensinadas através de seqüência de habilidades em função do desenvolvimento.
Isto resulta em situações em que as crianças têm que aprender em qualquer idade as habilidades correspondentes ao nível de desenvolvimento que apresentam.
Muitas vezes o aluno com deficiências severas ou profundas passam muito tempo na escola trabalhando habilidades artificiais ou inadequadas para a idade. Se considerarmos o tempo que os alunos com deficiências múltiplas ou déficit intelectual acentuados demoram a adquirir e manter qualquer habilidade, não há tempo nem justificação para que se passe muito tempo a ensinar itens que decorrem de uma hierarquia de desenvolvimento, e que são na generalidade pré-requisitos para outras habilidades.
Vamos verificar o que tem acontecido quando utilizamos o currículo tradicional, rígido e conteúdista:
O MEU FILHO
O meu filho tem síndrome de Down e está com 19 anos. Está na escola há 12 anos. Teve ensino individualizado durante vários anos e aprendeu imensas coisas!
Ele coloca 100 pregos num quadro de furos em menos de 10 minutos com 95% de êxito. Mas não consegue por moedas numa máquina de refrigerante. Se lhe pedirem, consegue apontar o nariz, braço, ombro, pé, perna, cabelo e orelha. Ainda não sabe bem o pulso, tornozelo, quadril ou sobre sua sexualidade. Mas não assua o nariz sozinho.
Consegue fazer um quebra-cabeça de animais com 100% de êxito e colorir um boneco dentro das linhas. Mas gosta mais de música e dançar. No entanto nunca ninguém lhe ensinou a ligar um rádio, um liquidificador...
Consegue dobrar folhas de papel ao meio e mesmo em quatro partes. Mas não consegue dobrar as suas roupas e guardá-las na gaveta.
Consegue separar blocos por cor, mesmo que tenham 10 cores diferentes e colocá-los na caixa de volta! Mas não consegue separar as roupas, por cor e as brancas separadas parar lavar...
O debate acerca das mudanças que devem ocorrer no sistema educativo, encontra aportes nas teorias de Jean Piaget, Erik Erikson e Vygotsky, na conceituação do sujeito da aprendizagem e da construção do conhecimento através da ação e interação desse sujeito com seus pares, com os adultos e sobre os objetos.
O educando sai do papel de receptor de uma transmissão hierárquica do conhecimento pelo sujeito detentor do saber, o professor, para o de sujeito de sua própria aprendizagem. Desta forma a aprendizagem deixa de ser um acúmulo de informações e passa ser uma construção do sujeito. Nessa perspectiva as metodologias de ensino precisam de revisão. A ação sobre os objetos ganha espaço e deve estar prevista nas aulas. A criança aprende agindo, ouvindo, falando, discutindo, julgando, decidindo, resolvendo conflitos.
O pensamento da criança deve ser desafiado sistematicamente. A criança deve refletir sobre o que faz, o que sente e o que aprende. O confronto de idéias, a troca de opiniões dos educandos entre si e com os educadores constróem a base do pensamento lógico.
Enfim, esses postulados impulsionam reflexões sobre como a criança pensa e como ela aprende. É um momento de reconceituar as bases curriculares e ressignificar os objetivos e propostas, bem como as práticas educacionais. Surge a necessidade de promover uma educação mais ativa, que forme cidadãos conscientes e atuantes. currículo deve estar centrado na criança e em sua vida. Cada criança é única. A criança cresce, desenvolve-se e aprende a seu tempo e a seu modo, não seguindo um padrão pré-determinado.
Bibliografia:
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto/Secretaria de Educação Especial.. Subsídios para organização e funcionamento de serviços de educação Especial: Área de deficiência Múltipla. Brasília: MEC/SEESP, 1995.
BROWN, L., et all.. A strategy for developing chronological age appropriate and functional curricular content for severely handcaped adolescents and young adults. Journal of Special Education. Madison: 1979. v. 1, n. 13. pp. 81 -90.
CARDOSO, M. C. F.. Abordagem Ecológica em Educação Especial: fundamentos básicos para o currículo. Brasília: MEC/CORDE, 1997.
CASTANEDO, C.. Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial: Evaluación e Intervención. Madrid/Espanha: Editorial CCS, 2001.
COSTA, M. L. F.. Uma alternativa educacional para alunos com limitação intelectual moderada e severa. Integração. São Paulo: 1992. pp. 10-22.
DURAN, E.. Functional Language Instruction for Linguistically Different Students whit Moderate to Severe Disabilities. Journal of Reading Improvement. Madison: 1991. v. 1, n. 25. pp. 265-268.
FALVEY, M. A.. Community-based curriculum: instructional strategies for students with severe handicaps. Baltimore: Paul H. Brooks, 1989.
GROSSI, R. & ALMEIDA, M. A.. Situações da Rotina de Duas Crianças com Deficiência Mental Severa e com Comportamentos Autolesivos e Agressivos. In: C. Goyos & M. A. Almeida & D. Souza (Orgs.).. Temas em Educação Especial. São Carlos: UFSCAR, 1996.
HALBERSTADT, A. G.; DENHAM, S. A.; DUNSMORE, J. C.. Affective social Competence. Social Development. New York: Oxford University Press, 2001. v.1, n. 10. pp. 79–119.
LeBLANC, J. M.. El Curriculum Funcional en la Educación de la Persona com retardo mental. ASPADEM, Mallagra/Espanha: 1992.(mimeo)
MANZANO, E. S.. Princípios de Educación Especial. Madrid/Espanha: Editorial CCS: 2001.
MENDES, E. G.. Notas sobre a definição da área de Educação Especial. 1995a. (mimeo)
_____________.. Breve história da Educação Especial no Brasil. 1995b (mimeo)
_____________.. Raízes Históricas da Educação Inclusiva. Comunicação oral apresentada no I Seminário de Estudos Avançados sobre a Educação Inclusiva. Universidade do Estado de São Paulo, Marília. 2001.
NUNES, et all.. Pesquisa em Educação Especial na Pós-Graduação. Rio de Janeiro: Sette Letras, 1998. (Questões Atuais em Educação Especial).
ORELOVE, F. P.; SOBSEY, D.. Educating children with multiple disabilities: a transdiciplinary approach. Baltimore: Paul H. Brookes, 1987.
PALOMINO, A. S.; GONZÁLEZ, J. A. T.. Educación Especial. Madrid/Espanha: Psicologia Pirâmide, 2002.
ZANOTTO, M. L. B.. Formação de Professores: a contribuição da análise do comportamento. São Paulo: Editora Educ, 2000.
MACHADO, A. M.. Crianças de Classe Especial Efeitos do Encontro da Saúde com a Educação. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1994.
FERREIRA, J.R.. A construção Escolar da Deficiência Mental. Campinas, 1987. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Estadual de Campinas.
domingo, 8 de janeiro de 2012
Passeando pelo blog da amiga Nádia Regina, encontrei algo muito interessante, confiram...
Entrevista: Carlos Roberto Jamil Cury com o Tema: INCLUSÃO.
ENTREVISTA
>> O que significa inclusão?
JC>> Eu só posso falar em inclusão se considerar o seu oposto, que é a exclusão. É preciso perguntar quem é excluído e do que é excluído - afinal, às vezes é bom ser excluído de algumas coisas, como da doença ou da miséria. No caso da Educação, que obviamente é uma coisa boa, é bom que se inclua. Trata-se de incluir todos dentro de um espaço considerado imprescindível para o desenvolvimento pessoal e da cidadania.
JC>> Eu só posso falar em inclusão se considerar o seu oposto, que é a exclusão. É preciso perguntar quem é excluído e do que é excluído - afinal, às vezes é bom ser excluído de algumas coisas, como da doença ou da miséria. No caso da Educação, que obviamente é uma coisa boa, é bom que se inclua. Trata-se de incluir todos dentro de um espaço considerado imprescindível para o desenvolvimento pessoal e da cidadania.
>> Gostaria que o senhor descrevesse brevemente a evolução da Educação Inclusiva no Brasil e no mundo.
JC>> A questão da deficiência nem sempre foi tratada no mundo como é hoje. Ela já percorreu caminhos bastante rudes, bárbaros até. Sabemos de comunidades primitivas e modernas que praticaram a chamada limpeza étnica, em que matavam crianças que nascessem com determinados defeitos. Foi só no final do século XIX que a forma de ver o deficiente começou a mudar, quando os trabalhos de Freud mostraram que todos nós temos limitações e quando a Biologia trouxe conclusões similares, afirmando que todos nós temos necessidades e deficiências, apesar de umas serem mais visíveis do que outras. As duas guerras mundiais, quando um enorme número de pessoas que, então sadias, voltaram para casa com algum tipo de mutilação, também contribuíram para aumentar a consciência de que os portadores de necessidades especiais são titulares de direitos como quaisquer outros.
Hoje, considero que estamos vivendo um momento de transição de uma cultura discriminatória com relação ao diferente para uma cultura de inclusão, em que o diferente é aceito não por ser diverso, mas porque o diverso enriquece. É esse o grande desafio atual: construir uma nova cultura de inclusão, na qual o acolhimento da diferença se faça no reconhecimento do outro como igual, como parceiro, como par. Na Educação, isso implica a consciência de que, desde o ato educativo mais simples da pré-escola, é preciso garantir aos portadores de necessidades educacionais especiais um lugar garantido nas salas comuns das classes comuns.
JC>> A questão da deficiência nem sempre foi tratada no mundo como é hoje. Ela já percorreu caminhos bastante rudes, bárbaros até. Sabemos de comunidades primitivas e modernas que praticaram a chamada limpeza étnica, em que matavam crianças que nascessem com determinados defeitos. Foi só no final do século XIX que a forma de ver o deficiente começou a mudar, quando os trabalhos de Freud mostraram que todos nós temos limitações e quando a Biologia trouxe conclusões similares, afirmando que todos nós temos necessidades e deficiências, apesar de umas serem mais visíveis do que outras. As duas guerras mundiais, quando um enorme número de pessoas que, então sadias, voltaram para casa com algum tipo de mutilação, também contribuíram para aumentar a consciência de que os portadores de necessidades especiais são titulares de direitos como quaisquer outros.
Hoje, considero que estamos vivendo um momento de transição de uma cultura discriminatória com relação ao diferente para uma cultura de inclusão, em que o diferente é aceito não por ser diverso, mas porque o diverso enriquece. É esse o grande desafio atual: construir uma nova cultura de inclusão, na qual o acolhimento da diferença se faça no reconhecimento do outro como igual, como parceiro, como par. Na Educação, isso implica a consciência de que, desde o ato educativo mais simples da pré-escola, é preciso garantir aos portadores de necessidades educacionais especiais um lugar garantido nas salas comuns das classes comuns.
>> Quais os obstáculos que teremos de superar para construir essa nova cultura nas nossas escolas?
JC>> A criação de uma nova cultura é um processo lento, que inclui uma série de desafios. Um deles diz respeito às mudanças físicas e estruturais, que são necessárias para permitir a inserção de alunos com necessidades especiais nas salas e escolas regulares. Outra questão é sensibilizar as crianças dessas escolas para a questão da inclusão. Um menino que é manco, cego ou tem algum outro tipo de deficiência, pode ser objeto de chacota ou discriminação pelos colegas. O terceiro desafio, e o mais importante deles, refere-se à qualificação dos professores. Não adianta você colocar um surdo numa sala onde o professor, por mais boa vontade que tenha, não está preparado para dominar a linguagem de sinais. E ainda são raros os que estão. Temos que pensar numa preparação consciente, conseqüente, e rápida ao mesmo tempo, dos educadores.
>> Como o professor pode obter esse preparo?
JC>> Isso deveria ser uma tarefa das escolas de Educação. A Universidade tem por obrigação dominar o que existe de mais avançado sobre esse assunto e, com isso, criar uma geração de professores preparados. Além disso, as Secretarias Estaduais e o MEC têm a obrigação de propiciar aos professores que já estão em exercício uma atualização. Trata-se de um trabalho sofisticado, difícil, mas muito estimulante e desafiador.
JC>> Isso deveria ser uma tarefa das escolas de Educação. A Universidade tem por obrigação dominar o que existe de mais avançado sobre esse assunto e, com isso, criar uma geração de professores preparados. Além disso, as Secretarias Estaduais e o MEC têm a obrigação de propiciar aos professores que já estão em exercício uma atualização. Trata-se de um trabalho sofisticado, difícil, mas muito estimulante e desafiador.
>> Quais os instrumentos legais que existem hoje no país voltados à Educação Inclusiva?
JC>> Citarei os mais importantes. O primeiro é a Constituição Federal, artigo 208, inciso terceiro, que postula que crianças com necessidades especiais sejam atendidas preferencialmente por escolas regulares. Depois, temos a Lei de Diretrizes e Bases, que tipifica melhor o princípio genérico da Constituição, o Plano Nacional de Educação e a Declaração da Guatemala (aprovado em 2001, o texto da "Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência", cujas recomendações se tornaram lei de caráter nacional no Brasil. Temos, ainda, a interpretação a esses quatro instrumentos legais de grande porte dada pelo Conselho Nacional de Educação através de dois Pareceres - o 17/2001 e o 4/2002 - e de uma Resolução - a 2/2001. São estes últimos que chegam mais próximos das escolas, já que traduzem os quatro grandes equipamentos legais.
JC>> Citarei os mais importantes. O primeiro é a Constituição Federal, artigo 208, inciso terceiro, que postula que crianças com necessidades especiais sejam atendidas preferencialmente por escolas regulares. Depois, temos a Lei de Diretrizes e Bases, que tipifica melhor o princípio genérico da Constituição, o Plano Nacional de Educação e a Declaração da Guatemala (aprovado em 2001, o texto da "Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência", cujas recomendações se tornaram lei de caráter nacional no Brasil. Temos, ainda, a interpretação a esses quatro instrumentos legais de grande porte dada pelo Conselho Nacional de Educação através de dois Pareceres - o 17/2001 e o 4/2002 - e de uma Resolução - a 2/2001. São estes últimos que chegam mais próximos das escolas, já que traduzem os quatro grandes equipamentos legais.
>> Qual a vantagem da Educação Inclusiva em relação à Educação em salas ou escolas especiais?
JC>> A riqueza da diversidade. Eu tive uma parente com Síndrome de Down. Ela era o pivô da família em termos de afetividade, de sensibilidade, de emotividade, de memória. Com a diversidade, um grupo ganha novos valores. Há um jogo, que ainda não sabemos fazer muito bem, mas temos de aprender, que é conviver com a diferença. Mais do que tolerar, que é muito pouco, ele implica a aceitação do diferente como algo que agrega.
JC>> A riqueza da diversidade. Eu tive uma parente com Síndrome de Down. Ela era o pivô da família em termos de afetividade, de sensibilidade, de emotividade, de memória. Com a diversidade, um grupo ganha novos valores. Há um jogo, que ainda não sabemos fazer muito bem, mas temos de aprender, que é conviver com a diferença. Mais do que tolerar, que é muito pouco, ele implica a aceitação do diferente como algo que agrega.
>> Quais os efeitos negativos que podem existir quando um aluno com necessidades especiais é incluído numa sala de aula regular sem ser efetivamente integrado?
JC>> O risco que existe aí é termos uma exclusão sofisticada com capa de inclusão. Isso significaria legitimar a exclusão camuflando-a atrás do conceito de inclusão. Dessa forma, exclui-se duplamente, somando à exclusão uma versão mais sofisticada dela mesma.
JC>> O risco que existe aí é termos uma exclusão sofisticada com capa de inclusão. Isso significaria legitimar a exclusão camuflando-a atrás do conceito de inclusão. Dessa forma, exclui-se duplamente, somando à exclusão uma versão mais sofisticada dela mesma.
>> Alunos com deficiência severa devem ser incluídos em salas regulares?
JC>> Como disse há pouco, a Constituição fala que as crianças com necessidades educacionais especiais devem ser atendidos preferencialmente nas escolas regulares. A palavra preferencialmente está aí exatamente porque considera os casos de portadores de síndromes múltiplas e profundas. Nestes casos, há a possibilidade de haver o que eu chamo de "momentos especiais", em salas especiais, e Escolas Especiais para um atendimento mais cuidadoso para aqueles que requerem atenção mais específica. Meu filho teve dificuldades em Matemática e teve de fazer uma recuperação paralela. Eu não me senti ofendido porque a escola propiciou a ele um "momento especial" de recuperação separado dos colegas. Esse momento de recuperação serve para colocá-lo em pé de igualdade com os outros, não para mantê-lo na diferença. O mesmo acontece com os portadores de alguma deficiência. Quando houver uma situação evidente que justifique um momento de separação, ele deve ser feito sim, com todos os cuidados. Mas deverá ser visto sempre como algo complementar, e não como uma situação permanente.
JC>> Como disse há pouco, a Constituição fala que as crianças com necessidades educacionais especiais devem ser atendidos preferencialmente nas escolas regulares. A palavra preferencialmente está aí exatamente porque considera os casos de portadores de síndromes múltiplas e profundas. Nestes casos, há a possibilidade de haver o que eu chamo de "momentos especiais", em salas especiais, e Escolas Especiais para um atendimento mais cuidadoso para aqueles que requerem atenção mais específica. Meu filho teve dificuldades em Matemática e teve de fazer uma recuperação paralela. Eu não me senti ofendido porque a escola propiciou a ele um "momento especial" de recuperação separado dos colegas. Esse momento de recuperação serve para colocá-lo em pé de igualdade com os outros, não para mantê-lo na diferença. O mesmo acontece com os portadores de alguma deficiência. Quando houver uma situação evidente que justifique um momento de separação, ele deve ser feito sim, com todos os cuidados. Mas deverá ser visto sempre como algo complementar, e não como uma situação permanente.
>> O senhor poderia dar algumas sugestões para professores, diretores e pais de como avançar no processo de inclusão?
JC>> A primeira dica que eu considero fundamental é que os professores, sentindo dificuldade para lidar com alunos com necessidades especiais, organizem-se para demandar às autoridades competentes - aos Conselhos e Secretarias Municipais e Estaduais - iniciativas para suprir a lacuna formativa que tiveram. Em segundo lugar, aconselho que os colegiados estreitem os laços com as famílias, a fim de que elas, que têm todo o interesse numa inclusão, participem do processo. Quanto aos pais, que antes ficavam muito constrangidos porque não havia um equipamento jurídico que os apoiasse, sugiro que, como os professores, reúnam seus esforços e ajam coletivamente para fazer suas reivindicações. Agora uma sugestão às Secretarias: existem hoje muitos filmes que tratam dessa temática, de forma mais ampla ou mais específica. Poderia ser interessante fazer uma lista desses filmes e sugerir, com base neles, atividades extra-escolares para despertar a sensibilização.
JC>> A primeira dica que eu considero fundamental é que os professores, sentindo dificuldade para lidar com alunos com necessidades especiais, organizem-se para demandar às autoridades competentes - aos Conselhos e Secretarias Municipais e Estaduais - iniciativas para suprir a lacuna formativa que tiveram. Em segundo lugar, aconselho que os colegiados estreitem os laços com as famílias, a fim de que elas, que têm todo o interesse numa inclusão, participem do processo. Quanto aos pais, que antes ficavam muito constrangidos porque não havia um equipamento jurídico que os apoiasse, sugiro que, como os professores, reúnam seus esforços e ajam coletivamente para fazer suas reivindicações. Agora uma sugestão às Secretarias: existem hoje muitos filmes que tratam dessa temática, de forma mais ampla ou mais específica. Poderia ser interessante fazer uma lista desses filmes e sugerir, com base neles, atividades extra-escolares para despertar a sensibilização.
Obrigada Nádia e continue sempre provocando leituras com seu blog genial!
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